En oppgave for PP-tjenesten?

Av Helga Østtveit, Hans Høye og Lars Sætre
Publisert i Spesialpedagogikk, 1/1997

Lærere uttrykker stort behov for bistand i arbeidet med elever med atferdsvansker. PP-tjenesten kommer ofte til kort i veiledningen til skole og foreldre. Artikkelen viser en måte å organisere bistanden til skolene på og en arbeidsmetode for å møte elever med atferdsvansker. Skolens utfordringer og behov for hjelp avspeiler seg til en viss grad i antall og typer saker som henvises PP-tjenesten. Ved PP-kontoret for Aukra, Midsund, Molde og Nesset er ca. en tredel av elevene henvist for sosiale/emosjonelle vansker, mange av disse med atferdsvansker som hovedbegrunnelse.

Hvorfor kommer PP-tjenesten ofte til kort i forhold til denne elevgruppa, både når det gjelder rådgivning til skole og foreldre? Kan det ha noe med knapphet på tid og begrenset handlings- kompetanse å gjøre?

Når det gjelder elever med atferdsvansker gir lærerne og skolene uttrykk for at de har et stort behov for faglig kunnskap. I tillegg ønsker de praktisk rettet rådgivning fra PP-tjenesten. Det er derfor nødvendig å prøve ut nye tilnærmingsmåter for rådgivning og hjelp til skolene. Prosjekt atferdskompetanse var ment å være et bidrag til dette. Et av tiltakene i prosjektet har vært å prøve ut en ordning med atferdsteam. Atferdsteamet skulle arbeide med få saker henvist fra PP-tjenestens fagpersoner. Teamet skulle være fristilt fra PP-tjenestens daglige arbeid som deltaker i kontaktmøter med skolene, sakkyndig virksomhet m.m., og i stedet arbeide konsentrert med få saker om gangen. Slik ønsket en å sikre atferdsteamet nødvendig tid og rom slik at det kunne imøtekomme skolenes behov på en fleksibel måte. En ønsket å høste erfaring med denne måten å organisere hjelpen til skolene på og utvikle erfaringsbasert kunnskap om tjenlige tilnærmingsmåter i arbeidet med atferdsvansker.

Atferdsteamet har bestått av to personer, hver i halv stilling. Den ene er lærer ved en spesialskole, den andre er sosionom ved PP-kontoret. Atferdsteamet har vært underlagt leder for PP-tjenesten som også har vært leder og faglig ansvarlig for prosjektet.

Hva er atferdsvansker?
Begrepet "atferdsvansker" er ikke et entydig begrep. Lærere i en og samme skole legger forskjellig innhold i begrepet. Det samme vil også gjelde innenfor PP-tjenesten. Det er heller ikke sikkert at en og samme person til enhver tid og i ulike sammenhenger legger det samme i begrepet. Det var derfor nødvendig at atferdsteamet og oppdragsgiver hadde en felles forståelse av atferdsvansker.

For vårt prosjekt som var siktet inn på arbeidet i skolen, var det mest formålstjenlig å se begrepet "atferdsvansker" ut fra skolens synsvinkel. Terje Ogden definerer atferdsvansker i forhold til skolesituasjonen på følgende måte:

"Atferd som er uforenlig med læring og undervisning, som gjør det vanskelig for eleven selv eller de andre elevene å lære, og som gjør det vanskelig for læreren å undervise. Begrepet kan også utvides til å omfatte atferd som er uforenlig med elevens eller klassens sosiale utvikling."(Ogden 1987, s. 40).

Atferdsvansker blir dermed et normativt begrep, relatert til de forhold det oppstår i, til tid, sted og i forhold til personer. I stedet for å fokusere ensidig på individet, blir det viktig å se på det sosiale miljøet som omgir eleven. Terje Ogden innbefatter den sosiale fungeringen i begrepet. Det vil si at det ikke bare er de utagerende elevene som faller inn under denne betegnelsen, men også elever som er overdrevet bekymret, som er passive, lite selvhevdende eller viser tilbaketrekkings- og unngåelsesatferd. Atferdsvansker kan dermed deles inn i: overaktiv atferd, utagerende atferd og innagerende atferd. Grensene mellom utagerende og overaktiv atferd er ikke alltid like lett å trekke. Det vanlige er å se overaktiv atferd som umoden/barnslig atferd. Denne atferden finner vi først og fremst på lavere klassetrinn. Om utagerende atferd sier T. Ogden:

"Utagerende atferd vil bli brukt om aggressiv atferd, om angrep på medeleven eller lærere, om hærverk og sinneutbrudd som fører til konflikter." (Ogden 1987, s. 40).

Det er de utagerende elevene vi hører mest om i skolesammenheng. Det er de som setter lærere og medelever på prøve. Disse elevene er godt synlige, og de krever oppmerksomhet. De innadvendte elevene påkaller ikke oppmerksomhet på samme måte og utfordrer heller ikke lærers evne til å mestre klassen. Imidlertid er det hos disse at problemene tiltar i høyere klassetrinn.

Problemelever og problemklasser
Vi valgte å konsentrere oss om de utagerende elevene. Det var flere grunner til det. Det var i forhold til denne typen vansker lærerne hadde etterlyst hjelp, samtidig som det var lite hjelp å få.

Atferdsteamet har gjennom to år arbeidet med 15 saker, 7 av disse har vært arbeid med klassemiljø.

I den første saken som ble meldt, var gruppe- relaterte problemer framtredende. Vi måtte derfor ta stilling til om vi også skulle arbeide med disse vanskene. T. Ogden definerer denne typen problematferd slik:

"Det er problemer som knytter seg til lærerens samhandling med klassen som gruppe og som fører til manglende arbeidsro og dårlig klassemiljø." (Ogden 1987, S. 40).

Etter dette konkluderte prosjektet med at det skulle gis hjelp til elever på barnetrinnet som viste utagerende atferd, og det skulle arbeides både i forhold til enkeltelever og klassemiljø.

Veien til klasserommet
Måten vi valgte å arbeide på, har sin bakgrunn i den økologiske modellen for undervisning og behandling. Innenfor dette perspektivet betraktes atferd som et resultat av samspillet mellom barnet og omgivelsene. Modellen åpner derfor for muligheten til å arbeide ut fra et helhetsperspektiv.

I de første sakene la vi vekt på å arbeide i forhold til både skole, hjem og fritid. Denne vektlegginga var i forståelse med skolen som uttrykte bekymring for disse arenaene. De mente at det viktigste var at "noe måtte gjøres", først og fremst i forhold til elevenes situasjon utenfor skolen. Vi erfarte at det arbeidet vi gjorde utenom skolen, var viktig, men det førte ikke til noen umiddelbar endring i skolehverdagen. Vi klarte heller ikke å få de ulike hjelpeinstansene til å samarbeide bedre eller å arbeide raskere.

På den annen side så vi etter hvert at en god del kunne gjøres i forhold til elevenes skolesituasjon. Uansett hvordan eleven har det utenom skoletid, skal skolen forholde seg til eleven hver dag. Måten han blir møtt på skolen vil være et viktig bidrag til elevens totalsituasjon. Til tross for at vi i utgangspunktet la til grunn en helhetlig tenkning omkring "atferdsvansker", valgte vi å konsentrere vårt arbeid omkring skolesituasjonen.

Atferdsteamets arbeidsmetode

I utarbeidelsen av atferdsteamets arbeidsmetode har erfaringslæringsmodellen vært et nyttig redskap. Tom Tiller framstiller erfaringslæringens fire stadier i boka Den Tenkende Skolen (1986):

Ved å reflektere over og analysere de erfaringene vi gjør, utvikler vi ny kunnskap og øker vår kompetanse. I vekselvirkningen mellom inntrykk og refleksjoner foregår det en tolkning og bearbeiding av inntrykkene. (Tiller 1986). Vi startet med å lage en handlingsplan for atferdsteamet sin virksomhet ut fra det vi vurderte som god systematikk i denne type saker. Etter hvert som vi gjorde erfaringer, forandret vi handlingsplanen slik at den stemte med vår måte å arbeide på. Nedenfor vil vi presentere den arbeidsmetoden vi har oppsummert som den mest hensiktsmessige i arbeidet vårt. Vi beskriver arbeidsmetoden i 5 faser - for å gjøre metoden og prosessen tydelig.

1. Bestilling og klargjøring av rammer
Det første vi gjorde når vi hadde fått en henvisning, var å ta kontakt med skolen for å avtale et oppstartsmøte. Her skulle all nødvendig informasjon om saken presenteres, og vi skulle klargjøre skolens bestilling. Til stede på møtet var PPT, klasselærer, rektor, foreldre og atferdsteam.

Vår erfaring er at det gir en god start når alle berørte parter er sammen på det første møtet. At foreldrene er til stede når det utveksles informasjon om barnet, er særlig viktig. Fagfolk blir trolig mer bevisst på hva de informerer om og hvordan det blir sagt. Samtidig skaper det en trygghet at alle får samme informasjon. Siden vi arbeidet med kompliserte saker, mente vi det var viktig at rektor var til stede på det første møtet. Rektor fikk dermed informasjon om saken og var forberedt når det kom spørsmål om organisering og ressurser.

I saker om klassemiljø er det viktig at alle foreldrene til elevene i klassen blir informert før arbeidet starter.

Etter en informasjonsrunde, drøftet en hvilken forandring en ønsket i saken. Hva ønsket en å oppnå, hvordan ønsket en at situasjonen for eleven og klassen skulle være når det planlagte forandringsarbeidet var avsluttet? Hvem skulle gjøre hva? Hva ønsket skolen og foreldrene at atferdsteamet skulle bidra med, hva kunne de gjøre selv, eventuelt med støtte fra atferdsteamet?

Atferdsteamet presiserte at det hadde prioritert saken, det var satt av tid og det ville være aktivt i saken i en avgrenset periode. Det var en forutsetning for at atferdsteamet skulle få gjort noe, at også skolen prioriterte saken og satte av tid til nødvendige møter og drøftinger. Vår erfaring er at det fremmer framdriften i saken at en allerede i det første møtet avtaler tidspunkt for et oppsummerings/evalueringsmøte der de samme er til stede. Denne avklaringen av rammer og tydeliggjøring av ansvar tror vi var viktig for at vi skulle få til et ryddig samarbeid i disse kompliserte sakene.

De viktigste elementene i første fase var:

• Oppstartsmøte der alle får samme informasjon
• Å avklare bestillingen til atferdsteamet
• Sørge for at det blir satt av tilstrekkelig tid til saken
• Avklare forventninger og tidsbruk
• Angi arbeidsmåte og framdrift i saken

2. Klasseromsarbeid
Med klasseromsarbeid mener vi alt arbeid som har sitt utgangspunkt i klasserommet. Det vil si undervisning, samspill med klassen/grupper, kontakt med enkeltelever i timer og friminutt, kontakt med foreldre, møter med kolleger. Siden det meste av lærers arbeid foregår i klasserommet, startet vi der. Observasjon ble vanligvis benyttet som grunnlag for problemforståelse og utforming av tiltak.

Dess klarere vi hadde avtalt hva atferdsteamet skulle observere, dess større sjanse var det for at lærer fikk svar på det hun ønsker. Gjennomgående hadde vi følgende stikkord "i bagasjen" når vi skulle observere en elev i klasserommet:

• hva består elevens uønskede atferd av?
• når og hvor oppstår den uønskede atferden?
• sammen med hvem oppstår atferden?
• hvordan reagerer medelever på den uønskede atferden?
• hvordan reagerer lærerne?
• hva består elevens ferdigheter og mestring av?

Når det gjelder arbeid med klassemiljø, har vi brukt teorien om klasseledelse (Ogden 1990, Roland 1995).

Viktige elementer i klasseledelse er:

• lærers grunnleggende respekt for elever og deres egenart
• lærers personlige kontakt med enkeltelever
• bruk av oppmuntring og ros
• lærers oppmerksomhet/overblikk
• klassens regler og rutiner; er de tydelige, blir de fulgt?
• start og avslutning av enkeltaktiviteter, timen, dagen
• lærers atferdskorrigering

Vår erfaring er at disse læreregenskapene/ferdighetene var svært betydningsfulle også i forhold til enkeltelever vi arbeidet med.

Mange lærere sa at de opplevde det som en støtte at vi i så stor grad var til stede i klasserommet. En kunne kanskje tro at lærere ikke ønsker noen inn i klasserommet fordi de da blottstiller seg for noen utenforstående. Vår erfaring er altså det motsatte. Dette har trolig også sammenheng med måten tilbakemeldingen ble gitt på, noe som blir nærmere omtalt i neste fase.

Vi tok også på oss andre oppgaver enn å observere i klasserommet. Her var det lærers behov og ønsker som styrte aktiviteten. I flere klassemiljøsaker ledet vi klassemøte, og introduserte denne arbeidsmåten i klassen. I den situasjonen fikk lærer være observatør. Vi assisterte også i elevsamtaler, foreldresamtaler, og deltok på foreldremøter. Mange lærere syntes kontakten med foreldrene var vanskelig. Vår erfaring er at å trekke foreldrene med på møter fra starten av, og hele tiden sørge for at de blir informert, reduserer konfliktnivået. Vi poengterte at foreldre er viktige medspillere, at det er de som kjenner barnet best og som dermed vil ha noe positivt å bidra med i samarbeidet. Ved å være sammen med lærer i foreldresamtaler, kunne vi vise i praksis hva vi mente. Fleksibilitet i måten å arbeide på tror vi var med på å skape kreative løsninger i disse sammensatte sakene.

De viktigste elementene i klasseromsarbeidet var:

• å være til stede i klasserommet
• observere elevatferd/samspill med lærer
• å fokusere på gode læreregenskaper
• fleksibilitet i måten å arbeide på
• bistå i foreldresamarbeid

3. Tilbakemelding
Tilbakemelding til lærer umiddelbart etter observasjonen synes å være vesentlig for at observasjonen skal ha noen verdi. Når vi avtalte tidspunktene for observasjonsarbeid i klasserommet, avtalte vi også tid til tilbakemelding eller samtale i etterkant. I det første møtet delte vi ut atferdsteamets handlingsplan så læreren kunne se hva vi fokuserte på. I tilbakemeldingen viste vi til handlingsplanen og gav eksempler fra observasjonen i klasserommet.

Det første vi tok opp var lærers egen opplevelse av timene. Når hun vet at hun blir observert, vil hun ofte selv bli observerende i forhold til egen atferd. Lærers egen opplevelse vil være et godt utgangspunkt for å bekrefte det som fungerte bra og drøfte mulige forandringer. Atferdsteamet var bevisst på å gi positiv feedback på gode læreregenskaper/ferdigheter, jf. stikkordene om klasseledelse. Dernest påpekte vi eleven(e)s respons på det lærer sa eller gjorde, for eksempel: "når du beveget deg i klasserommet mens du underviste, og ble stående ved de elevene som laget uro, stilnet uroen av". Vi la vekt på å beskrive det vi så og hørte, i stedet for å tolke det som skjedde, for eksempel "da du gikk bort til eleven, klappa han på skuldra og sa at det var fint at han var kommet i gang med matematikken sjøl, så vi at han smilte og jobbet videre."

Det som ikke fungerte i timene, var ofte lærer den første til å kommentere. Lærer hadde ofte selv tanker om alternative måter å handle på. Atferdsteamet bidro med tips/idéer dersom lærer ønsket det.

Under tilbakemeldingen diskuterte vi hypoteser om hva eleven(e) ønsket å oppnå med sin atferd. Vi har det utgangspunktet at bak all atferd er det trolig en god hensikt/intensjon for den som utfører handlingen. Når en har laget noen slike hypoteser, vil det gi idéer om andre måter å opp- føre seg på som ivaretar den intensjonen eleven har. Tiltakene vil være forskjellige alt etter hvilke intensjoner vi tror eleven har.

De viktigste elementene i tilbakemeldingen var:

• den skjedde umiddelbart etter observasjon i klasserommet
• positiv feedback på gode læreregenskaper/ferdigheter
• fokus på eleven(e)s respons på lærers atferd
• hypotesetenkning: fokus på elevens gode intensjon med sin atferd

4. Tiltak
Vi ser det slik at det beste tiltaket en har for å skape atferdsendring, er positiv fokusering på akseptabel atferd. Elever med utagerende atferd har fått svært mye oppmerksomhet på det som ikke fungerer, ofte så mye at de lukker ørene for den slags kommentarer. Kanskje de må beskytte seg mot reaksjoner som de ikke kan gjøre noe med?

De trenger kunnskap om alternative måter å handle på. Fokuset må settes på ønsket atferd. Vi oppfattet at noen av de elevene vi arbeidet med ikke hadde sosiale ferdigheter til å skaffe seg venner. Da hadde det en god effekt at lærer gav eleven helt konkrete tips om hva han kunne si eller gjøre for å komme i kontakt på en god måte.

Å bekrefte og rose eleven når han har ønsket atferd, påvirker sannsynligheten for at denne atferden blir forsterket. Rosen må være ekte, og så konkret som mulig. Rosen skal gi informasjon om hva lærer liker og som hun gjerne vil ha mer av. Det å rose og bekrefte det som fungerer godt, ligger ikke spesielt latent i vår norske kultur, men øvelse gjør mester!

Når vi ser på de tiltak som ble iverksatt i de 15 sakene, dreide svært mye om lærers kontakt og samspill med eleven(e). Der det var akutte vansker med en elev eller en klasse, var vi opptatt av å komme i gang med tiltak så tidlig som mulig. Det kunne være at lærer skulle bli mer oppmerksom på å gi oppmuntring og ros til eleven, eller at en flyttet om på elevene i klasserommet.

Vi oppfordret lærer til å skrive logg. Den kunne fungere som nødvendig dokumentasjon og det bevisstgjorde lærere i hva som faktisk skjedde fra dag til dag.

Det enkelttiltaket som vi erfarte gav god effekt, var at lærer hadde samtaler med enkeltelever. Den personlige kontakten, som ikke trengte å ta mye tid, var viktig for å bygge opp et godt forhold mellom lærer og elev. Denne kontakten syntes å være en forutsetning for at andre tiltak skulle lykkes.

Flere lærere sa at en samtale ikke trengte å ta mer enn 5-10 minutter i løpet av dagen. Å bekrefte elevene positivt på egenskaper og ferdigheter var en viktig del av samtalen. Lærerne syntes dette tiltaket var meningsfylt, det gav dem en god kontakt med elevene som også gav dem nyttig informasjon. Noen var usikre på om det å samtale med elever, kunne aksepteres som rett bruk av ekstra ressurser.

Når vi gjorde avtale om enkelttiltak, avtalte vi hvor lenge en skulle prøve tiltaket før det ble evaluert.

Dersom lærer og elev gjorde en avtale om ønsket atferd, måtte en være svært bevisst på å gjøre intervallene mellom samtaler/tilbakemelding korte nok. Skal et slikt tiltak være vellykket, må eleven fort få opplevelsen av å lykkes.

En viktig del av vår oppgave var å hjelpe til med å avklare hva som er skolen sitt ansvar og hva andre instanser skal ta seg av. Skolen har begrenset erfaring med å samarbeide med hjelpeapparatet, for eksempel barneverntjenesten og barne- og ungdomspsykiatrien.

Skolen trenger konkret informasjon om hva og hvordan en melder til barneverntjenesten. Likedan trenger skolen informasjon om hvilke saker barne- og ungdomspsykiatrien arbeider med, og hvordan de arbeider.

Eksempler på tiltak:
A) Problembeskrivelse: En 1. klasse med svært mye uro. Elevene vandret i klasserommet, og noen sprang ut i timene. Lærer var usikker på hva som kunne forventes av 1. klassinger.

Tiltak: Diskusjon i klassemøte om regler. Lærer valgte ut 3 regler som var enkle og positivt formulert. Lærer henviste stadig til reglene, også når de ble fulgt. Foreldrene ble informert om opplegget.

B) Problembeskrivelse: 4. klasseelev som tidvis virket deprimert, kunne sabotere undervisningen ved å nekte å arbeide. Lærer var bekymret for eleven, urolig for hva han kunne finne på å gjøre.

Tiltak: Lærer hadde jevnlige samtaler med eleven, ca. 10 minutter annenhver dag i 3 uker. Formålet med samtalen var at lærer og elev skulle bli bedre kjent/tryggere på hverandre. Lærer var bevisst på å rose ønsket atferd.

De viktigste elementene i tiltaksfasen var:

• konkrete tiltak som ble prøvd ut i en tidsavgrenset periode
• skriving av logg
• positiv bekreftelse og ros framfor fokusering på negativ atferd
• lærers personlige kontakt med elevene
• informasjon om hvordan skolen kan melde/henvise til barnevernstjenesten og BUP, og hva de kan vente av disse instansene
• evaluering av tiltakene

5. Oppsummering, evaluering og avslutning
Det å avslutte en sak synes å være lettere når en har startet med klare målsettinger, tidsperspektiv og ansvarsfordeling. Vi avsluttet sakene på samme måte som vi startet, med å samle alle berørte parter til et møte.

I møtet gikk vi gjennom hva vi faktisk hadde gjort i perioden fra det første møtet. Hvor mye tid er brukt, hvilke tiltak er prøvd. Ut ifra dette evaluerte vi arbeidet: har vi nådd målene som vi satte oss? Fungerer eleven/klassen annerledes nå enn da vi startet? Hvilke nyttige erfaringer har vi gjort oss? Hva har vi lært? Hva kunne vært gjort annerledes?

Vi tror at det å avslutte et arbeid så tydelig, klargjør ansvar så en slipper svevende spørsmål i etterkant: "Hvem gjør hva nå?" I noen saker var det behov for bistand fra PPT etter at vi hadde avsluttet vårt arbeid. Da brukte vi oppsummeringsmøtet til å avklare ansvar og oppgaver i det videre samarbeidet mellom skolen og PPT.

Vi skrev en oppsummeringsrapport til hver sak når den var avsluttet. Denne ble sendt skolen og PPT. Vi tror at å lage en skriftlig oppsummering av et arbeid når det er avsluttet, vil rydde bort mulige misforståelser. Det vil også være en viktig dokumentasjon for skolen å ha i forhold til saker de har arbeidet mye med.

Kanskje skolen i større grad skal utfordres på å lage en slik dokumentasjon?

De viktigste elementene i avslutningsfasen var:

• avslutningsmøte: tydelig på at saken avsluttes
• drøfting i møtet: hva har vi lært i saken?
• hva betyr erfaringene fra denne saken for skolens videre arbeid?
• ansvarsavklaring: hva skjer videre?

Kompetanse og faglig forankring
Generelt kan vi si at kompetanse består av holdninger, kunnskaper og ferdigheter. For at kompetansen skal ha en nytteverdi, må en kunne omsette den i praktisk handling. I vår situasjon vil det si å gjøre et forandringsarbeid i forhold til elever/klasser. Kompetanse er et normativt begrep; en er alltid kompetent i forhold til noe eller noen.

Kompetanse kan inndeles i kontekstuell og generell kompetanse. Den kontekstuelle er knyttet til bestemte miljøer og aktiviteter, den generelle kan anvendes i flere miljøer og sammenhenger. (Ogden 1995).

En generell kompetanse vi har hatt bruk for, er kompetanse i kommunikasjon; det å skape kontakt og bygge en relasjon. Hvordan vi samhandler med lærer som ber om hjelp, er vesentlig for om vi får til et forandringsarbeid, på samme måte som det er vesentlig hvordan lærer samhandler med sin elev eller klasse.

Når lærer har fått nødvendig støtte, vil hun være mer åpen for å gjøre forandringer.

Samlet kan vi kanskje si at den generelle kompetansen som trengs i et arbeid som dette, er rådgivningskompetanse. Det finnes mange retninger innen rådgivning. Vi har valgt deler fra ulike teorier (eklektisk tilnærming), der vi har tatt utgangspunkt i skolens opplevde problem, og ut fra det valgt en tilnærming som vi trodde ville fungere i den aktuelle situasjonen.

Vi tror at den innstilling og tilstand vi har møtt våre oppdragsgivere med, også har vært viktig. Når vi kommer på skolen til første møte og sier at vi har tro på at denne saken kan løses, vil det smitte over på våre samarbeidspartnere.

I vår situasjon har den kontekstuelle kompetansen blitt brukt til å bevisstgjøre lærere i klasseledelse og muligheten til å lære barn sosiale ferdigheter eller øke deres sosiale kompetanse.

Atferdsteamets arbeidsmetode
Målet for Prosjekt atferdskompetanse var å øke kompetansen i hjelpeapparatet, skolen og hos foreldrene i å hjelpe elever med atferdsvansker.

I enkeltsakene har vi vært bevisst på at ikke atferdsteamet skulle "løse" sakene, men at skolen skulle få hjelp til bedre å løse sakene selv.

Den arbeidsformen vi valgte er noe forskjellig fra tradisjonell konsultasjon eller samarbeid.

Hovedpunktene i atferdsteamet sin arbeidsmetode kan oppsummeres slik:

• Vi er sammen med, ved siden av og får innsikt i læreres arbeidssituasjon.
• Vi møtes like etter timen og gjennomgår observasjonen.
• Vi reflekterer sammen og setter opp mål, prøver ut tiltak og evaluerer.

Vår erfaring er at denne måten å arbeide på, har bidratt til å øke lærernes kompetanse i arbeidet med elever med atferdsvansker.

Refleksjoner etter prosjektet
Refleksjoner var en viktig del av vår arbeidsmetode - slik erfaringslæringsmodellen også legger opp til. Vi ser det som en klar fordel at vi har vært to som har arbeidet i team. På den måten har vi kunnet utveksle synspunkter, prøvd ut tanker og ideer før vi har lagt dem fram for skole og foreldre. I de sakene vi selv mener å ha arbeidet bra med, har det handlet mye om klasseledelse, observasjon, umiddelbar tilbakemelding og drøfting av tiltak. Er det de faglig trygge lærerne med tro på at de skal kunne bevirke endring, som mest ber om hjelp i forhold til klasseledelse, og er det årsaken til at disse sakene også har hatt et heldig utfall?

I noen av sakene hadde lærere over tid hatt en tøff oppgave. I disse sakene var det vanskelig å komme i posisjon, og ønsket om bistand fra atferdsteamet begrenset seg til konsultativt arbeid. Vi erfarte at noen få lærere vegret seg for å ha observatører inn i klasserommet. Er det mulig å "markedsføre" denne tjenesten slik at også disse etterspør den, eller bør kollegabasert veiledning etter hvert bli en selvfølgelig del av skolens utviklingsarbeid?

Lærere som over tid hadde hatt en vanskelig arbeidssituasjon, fikk ofte et anstrengt forhold til eleven. Andre lærere hadde ikke klart å bygge opp et tillitsforhold til eleven før vanskelighetene meldte seg.

Er skolen nok bevisst på hvor viktig det er å bygge opp et tillitsforhold til både elev og foreldre?

Finnes det rom for elevsamtaler slik skoledagen er organisert? Hvilke konsekvenser vil denne måten å arbeide på ha for klassestyrers undervisningstid i forhold til disse oppgavene?

Har skolen mulighet til å omdisponere personalet, og blir det gjort i tilfeller der det ikke lenger er tillit mellom lærer og elev?

Skolens syn på hva atferdsvansker er, synes å variere. Om skolen ser atferdsvansker som noe som bare er relatert til eleven eller om det sees som samspillsvansker, har stor betydning for hvilke tiltak skolen velger å sette i gang.

Skolen forventer bistand fra hjelpeapparatet. Kunnskapen om og hvordan de arbeider, burde ha vært bedre.

Vi erfarte at skolene ofte måtte vente lenge på bistand fra hjelpeapparatet. De syntes at det gikk for seint, visste for lite om hva som skjedde, hva som gjorde at det "stoppet opp".

Ville faste tverretatlige møter med en viss grad av økonomisk beslutningsmyndighet sikre framdriften og effektivisere arbeidet?

Atferdsteamet har hatt muligheter til å bruke den tida de mente var nødvendig på de enkelte sakene. Vi vet at tid er en knapp ressurs i PP- tjenesten. Er det allikevel muligheter for at PP- tjenesten i de kompliserte sakene kan arbeide noe annerledes enn det den gjør i dag? Vil PP-tjenesten få forståelse fra skolene for at de i en avgrenset periode må legge andre ting til side for å kunne gå tungt inn i en sak? Vil dette i tillegg være et tydelig signal om at skolen også må avsette tid til dette arbeidet? Kan dette på sikt føre til at skolene selv blir mer bevisst på hvilke henvisninger til PP- tjenesten de vil prioritere?

Skolene har vurdert atferdsteamets bistand som god hjelp. Skyldes dette selve arbeidsmetoden, eller har det også sammenheng med at atferdsteamet har vært fristilt i forhold til sakkyndighetsarbeid? Har PP-tjenesten som også har rollen som sakkyndig i forhold til ressurstildeling, et vanskeligere utgangspunkt når de skal veilede disse sakene?

Utfordringen videre blir å vurdere og ta stilling til på hvilken måte erfaringene fra Prosjekt atferdskompetanse skal få betydning for PP-tjenestens og skolens ordinære virksomhet.

Litteratur

• Andersen, T: Forskning av behandlingspraksis: Hva skal eller hva bør eller hva kan slik forskning være?  Fokus på familien, 1/1996
• Brunland/Eikbu: Tren opp motet! Sosial ferdighetstrening som forebyggende metode i skolen. Universitetsforlaget 1992
• Gordon, T: Snakk med oss, 1ærer! Trening i kommunikasjon og konfliktløsning. Aventura 1984
• Johannesen, Kokkersvold og Vedeler: Rådgivning. Tradisjoner, teoretiske perspektiver og praksis. Universitetsforlaget 1994
• Jøsang, .: Tiltaksbeskrivelse i prosjekt: skole - barnevern - ppt. Ramsvik skole, Stavanger
• Lamer, K: En, to, tre – ingen flere med!  Universitetsforlaget 1990
• Larsen, E: Tverrfaglig samarbeid: kompetansegevinst eller prestisjetap. Norges Barnevern, 4/1995
• Nissen, P: Involveringspedagogikk. Aventura I983
• Nygård, S: Sosiale og emosjonelle vansker - en funksjonshemming? Spesialpedagogikk, 5/1993
• Ogden, T: Atferdspedagogikk i teori og praksis. Universitetsforlaget 1987
• Ogden, T: Kvalitetsbevissthet i skolen.  Universitetsforlaget 1990
• Ogden, T: Kompetanse i kontekst. Rapportserie fra Barnevernets Utviklingssenter 3/1995
• Ogden, T: Kompetanse - Et bidrag til tverretatlig begrepsutvikling. Norges Barnevern, 4/1995
• Roland, E: Elevkollektivet. Rebell forlag 1995
• Tiller, T: Den tenkende skolen. Universitetsforlaget 1986.
• Øvreeide, H: Samtaler med barn. Metodiske samtaler med barn i barnevernssituasjoner. Høyskoleforlaget AS 1995.

Opp