Av Helga Østtveit (Klinisk Sosionom) og Tore Andestad (Cand Polit)

To PPT evalueringer fra samme kontor med motsatt resultat

Publisert i  Embla nr 8/1999

Hva opplever foreldre og lærere som god hjelp når de kommer til kort overfor et barn med atferdsvansker? Lærere, foreldre og PPT vil se forskjellige sider ved barnet, og de vil tenke forskjellig om årsaker og tiltak. Et likeverdig samarbeid mellom foreldre, lærere og PPT synes å være forutsetningen dersom en skal komme fram til felles forpliktende tiltak overfor barnet.

I denne artikkelen vil vi sammenligne og reflektere over to forskjellige evalueringsrapporter fra samme kontor. Helga Østtveit har arbeidet i 3 år i et utviklingsprosjekt, Prosjekt atferdskompetanse, der målsettingen var å finne arbeidsmåter for å hjelpe barn med store atferdsvansker. Hun deltok i et atferdsteam på to personer. Teamet arbeidet med et mindre utvalg saker henvist fra skolene via PPT. De skulle være fristilt fra PP-tjenestens daglige arbeid som deltaker i kontaktmøter med skolene, sakkyndig virksomhet m.m. Slik ønsket en å sikre atferdsteamet nødvendig tid og rom til å kunne møte skolenes behov på en fleksibel måte. Prosjektet hadde veiledning fra barnevernets utviklingssenter ved Terje Ogden. I en evaluering var foreldre og lærere svært tilfreds med teamets arbeid.

Like etterpå gjennomførte Tore Andestad som en del av en hovedfagsoppgave, en brukerundersøkelse ved PP-kontoret. Han intervjuet et utvalg foreldre og lærere om deres kontakt med PPT. Foreldre og lærere var her langt mindre fornøyd med de "tradisjonelle" arbeidsmåter ved et PP-kontor, særlig i saker henvist for psykososiale vansker.

Andestad deler i sin undersøkelse inn arbeidsprosessen i tre faser: Innledningsfasen, arbeidsfasen, og avslutningsfasen. Han fant at i innledningsfasen intervjuet rådgiver ved PPT vanligvis foreldre og lærere hver for seg. I noen saker valgte rådgiver å snakke med eller å teste barnet.

I arbeidsfasen brukte rådgiver det innsamlede materialet hva som var barnets problem, størrelsen på problemet og hvilke tiltak som skulle settes inn. Rådgivers vurdering ble nedfelt i en sakkyndig uttalelse der det framgikk omeleven hadde krav på ekstratimer. I noen av sakene hadde rådgiver i perioder samtaler med foreldre, lærer eller barnet. Noen ganger kunne foreldre og lærer, eller foreldre og barn samles til en oppsummeringssamtale.

Sakene henvist for atferdsvansker gikk ofte over flere år, og rådgiver gikk ut og inn av sakene. Sakene hadde ingen klar avslutningsfase. Misnøye med rådgivers problemforståelse, tiltak eller aktivitet gjorde at samarbeidet opphørte selv om eleven fortsatt hadde vansker. Verken foreldre eller lærer hadde tatt opp sin misnøye med rådgiver.

"Atferdsteamet"
I atferdsteamet ble arbeidet lagt opp annerledes. Det første de gjorde var å ta kontakt med skolen og avtale et oppstartsmøte. Alle berørte parter ble invitert til å være med; foreldre, lærer, rektor, PPT og Atferdsteamet. I dette møtet ble nødvendig informasjon om barnet presentert; hva opplevde skolen var problemet, hvordan så det ut fra foreldrenes sted? Etter en informasjonsrunde drøftet en hvilke forandringer som var ønskelig. Hva ønsket en å oppnå, hvordan ønsket en at situasjonen for eleven skulle være når det planlagte forandringsarbeidet var avsluttet. Hvem skulle gjøre hva? Hva ønsket skolen og foreldrene at atferdsteamet skulle bidra med, hva kunne de gjøre selv, eventuelt med støtte fra atferdsteamet. I dette første møte gjorde partene avtale om når de skulle møte igjen for å evaluere, eventuelt for å avslutte arbeidet.

Arbeidsfasen
I arbeidsfasen var atferdsteamet oftest flere ganger på besøk i klasserommet, observerte eleven og hans samspill med barn og voksne. Like etter observasjonen hadde atferdsteamet møte med lærer for å drøfte samspill og tiltak. De spurte første lærer om hennes vurdering av timene. De bekreftet det som var positivt, og åpnet for diskusjon om mulige forandringer utafra det lærer var opptatt av. Under tilbakemeldingen diskuterte en hypoteser om hva barnet ønsket å oppnå med sin atferd. En vurderte hva som var viktig å ivareta for denne eleven, og utvekslet tanker om mulige tiltak som burde prøves ut. Ved neste observasjon/tilbakemelding drøftet en hvorvidt tiltakene var nyttige og gjorde justeringer.

Det virket som det er lettere å få en klar avslutning på sakene i et utviklingsprosjekt som dette. Som nevnt tidligere, avtalte en et avslutningsmøte allerede i det første møtet. Det gjorde nok at arbeidet ble mer målrettet underveis også. I dette møtet oppsummerte en hva som var gjort, og drøftet hva som var oppnådd.

Hvordan ble "tradisjonelt" rådgivingsarbeid evaluert?
I hovedfagsundersøkelsen skårer lærere og foreldre samarbeidet med rådgiver og resultater av rådgivers arbeid på en glideskala. Hver av dem ble også bedt om å legge et relasjonskart som gjenspeiler grad av nærhet og samarbeid mellom foreldre, lærer og rådgiver.

Saker henvist for lærevansker og saker henvist for atferdsvansker ble evaluert og sammenlignet. I saker henvist for lærevansker var foreldre og lærere vesentlig mer tilfredse med samarbeidet og resultatet av rådgivers arbeid. I sakene henvist for atferdsvansker var det konflikter mellom skole og heim. Både lærere og foreldre var skuffet over rådgivers sakkyndiger vurdering og manglende aktive oppfølging.

Hva kan være årsaken til at evalueringen var så forskjellig mellom saker som gjaldt atferdsvansker og saker som gjaldt lærevansker?

I saker henvist for lærevansker registrerte lærer at ungen kommer faglig til kort. Hun ber foreldrene om å få henvise til PPT for å kunne gjøre en bedre jobb med barnet deres. Foreldrene slutter seg til lærers problembeskrivelse og forslag til tiltak. de tar gjerne kontakt med PPT dersom det hjelper lærer i hennes arbeid med barnet. Her oppstår i liten grad rolle og ansvarskonflikter. Innlæring av skolefag er i all hovedsak skoleverkets ansvar. Både lærer og foreldre er stort sett fornøyd med at rådgiver avgrenser sitt arbeid til å intervjue foreldre og lærer, teste barnet og skrive en sakkyndig tilråding med noen råd om videre arbeid. De godtar i all hovedsak rådgivers faglige vurdering.

Men hvem har ansvaret, og hvem skal sette inn tiltak dersom barnet har atferdsvansker på skolen? Samtlige av de intervjuete lærerne fortalte at barnet hadde vanskene når barnet begynte i klassen. De mente at konfliktene rundt barnet skyltes særtrekk ved barnet, og at forhold i heimen (manglende grensesetting, konflikter mellom foreldre, prioritering av jobb framfor barn) har gjort at barnet har disse særtrekkene. Ut fra denne problemforståelsen mener lærer at PPT bør gi barnet og/eller foreldrene terapi.

Foreldrene derimot ser lite av de foreldrene beskriver heime. Barnet kommer heim og forteller om mobbing og manglende oppfølging fra lærer. Foreldrene mener ut fra dette at det er forhold ved lærer eller skolen (utbrent lærer, manglende struktur i klassen, for dårlig voksendekning) som gjør at barnet deres har atferdsvansker. Foreldre og lærer har hver sin virkelighetsoppfatning, og de legger skylda og ansvaret for vanskene i hovedsak hos den andre parten. Med hver sin virkelighetsoppfatning sliter de og med kommunikasjonsvansker seg imellom. Også i disse sakene blir foreldre, lærer og barn intervjuet hver for seg. Rådgiver synes å bruke samtaler og tester som grunnlag for sin egen problemforståelse og forslag til tiltak. Da har alle tre parter hver sin problemforståelse.

Rådgivers problemforståelse
I Tore Andestads undersøkelse er det rådgivers problemforståelse som nedfelles i den sakkyndige uttalelsen og blir det formelle grunnlaget for tiltakene. Gjennom sin sakkyndige uttalelse overprøver rådgiver både foreldres og lærers problemforståelse. Dette reagerer de sterkt på.

Men rådgiver er eksperten som regelverket har gitt rett til å diagnostisere og tildele ressurser. Foreldre og lærere har ofte et stort behov for diagnose, viderehenvisning og ekstratimer. Undersøkelsen viser klare tegn til et hierarki der rådgiver havner på toppen. Lærere og foreldres avhengighet gjør at de ikke åpent viser sin misnøye med rådgivers problemforståelse og forslag til tiltak. De inviteres til å samarbeide på grunnlag av rådgivers virkelighetsforståelse.

Men et samarbeid som bygger på andres virkelighetsforståelse, krever en underkastelse. Når rådgiver underkjenner læreres og foreldres virkelighetsforståelse, er det stor sannsynlighet for at de forlater samarbeidet med en opplevelse av å være mindreverdige og inkompetente. Flere av de intervjuete resignerer, trekker seg tilbake eller leiter etter hjelp i en annen etat.

Samarbeide
I evalueringen av det vi har kalt atferdsteamet, la foreldre vekt på at de ble trukket inn som samarbeidspartnere da teamet startet saken, og at de også etterpå hadde et bedre og tettere samarbeid med skolen. I tillegg satte de pris på at fokus i første møte var hva en kunne gjøre sammen for å skape forandring, i stedet for hvem som hadde skylda for barnets atferd.

Lærerne mente også at de hadde fått et bedre samarbeid med hjemmet etter at atferdsteamet kom inn. Videre satte lærer stor pris på at atferdsteamet var til stede i klasserommet, var sammen med dem og delte deres hverdag. Flere lærere sa også at det var nyttig at de fikk konkrete tips til hva de kunne gjøre i forhold til barnet.

Atferdsteamet var ikke sakkyndige, og de startet sakene med en åpen diskusjon om problemforståelse. Men de slapp ikke unna hierarki og kamp om virkelighetsforståelse.

Utgangspunktet for arbeidet var likevel ganske forskjellig fra det er rådgiver i PP-tjenesten har. Siden atferdsteamet var fritatt for sakkyndige uttalelser, forventet også skolen noe annet fra teamet. De skulle bidra til en endring innenfor skolens ressursramme. Det synes som om rollen som sakkyndig skaper en situasjon der rollen som sakkyndig skaper en situasjon der diagnostisering og framheving av problemer/vansker blir det viktigste. Fokuset ble på "hva gjør vi sammen" framfor "hvordan skal vi overbevise rådgiver om at vi trenger mer ressurser?"

Trolig var den viktigste grunnen til den gode evalueringen at atferdsteamet i utgangspunktet gjorde et arbeid for å klargjøre de forskjellige partenes oppfatning av barnet og tanker om hva som måtte endres på. De gjorde ikke noe forsøk på å finne en eller "den riktige" oppfatningen av barnet. Holdningen var at den enkeltes virkelighet og opplevelse var like" sann". Da slipper en å bruke tid på å diskutere hvem som oppfatter barnet på den rette måten.

Ekspert, samarbeidspartner, eller begge deler?
Atferdsteamet var opptatt av at foreldre, lærere og teamet skulle dele observasjoner og tanker. Men hvorfor var rådgivere i PPT så opptatt av å lage sin egen problemforståelse framfor å arbeide sammen problemforståelsen slik atferdsteamet gjorde?

I mesteparten av dette århundret har det vært en streben mot å skille synsing fra vitenskapelige fakta (positivismen). Vi finner igjen tanken om at "eksperten vet best" i de fleste av oss. Det finnes deler av et slikt syn i intervjuene i hovedfagsoppgaven. Både lærere og foreldre har en sterk tro på testresultater. De godtar på et vis at PPT sin testkunnskap er mer objektiv og vitenskapelig enn deres egen observasjonskunnskap.

Det er en lang tradisjon i PPT for testing og diagnostisering av enkeltindivid. Denne tradisjonen tar rådgiver med seg inn i de nye arbeidsoppgavene med å skrive sakkyndige uttalelser. Gjennom disse skal rådgiver vurdere foreldres og læreres ønske om ekstratimer til barnet. PPT skal være en nøytral instans som i kraft av sin "objektive, vitenskapelige kunnskap" skal overprøve foreldres og læreres ønsker. Både tradisjon i PPT, kulturen på det enkelte kontor og pålagte arbeidsoppgaver gjør at rådgiver lett finner seg til rette i en ekspertrolle.

Disse forholdene synes i ligge i bevisstheten til lærere og foreldre. Alle parter glir inn i et hierarkisk samarbeidsforhold med rådgiver på toppen som en ekspert. Eksperten skal stille de rette spørsmålene og finne løsningen, mens de andre gjør seg tilgjengelige eller pasifiseres i hjelpearbeidet. En slik hierarkisk struktur kan kanskje fungere der en skal vurdere enklere målbare forhold som lese og skriveferdigheter. Atferdsvansker er langt mer komplisert og kan forståes på svært forskjellige måter. Her blir det mer en kamp om perspektivet enn en samling rundt ekspertenes vurdering.

Ble atferdsteamet også oppfattet som eksperter?
Delvis: de blir oppfattet som personer med kompetanse på atferdsvansker. Det syntes også atferdsteamet at de hadde. De delte tanker med foreldre og lærere, og kunne gi tips ut i fra tidligere erfaringer. Men de ble poengtert at foreldre og lærere måtte finne ut om dette var nyttig for dem i deres situasjon. Det var jo de som kjente både barnet og situasjonen best.

Begge forfatterne har lang utdanning og lang erfaring innenfor sosialt arbeid. Er de ikke i kraft av dette eksperter, og vil de ikke alltid lage sin egen problemforståelse på grunnlag av samtale og skriftlig materiale?

Selvfølgelig har vi samlet mye erfaring gjennom arbeid med barn med atferdsvansker. Erfaringen og fagkunnskapen gjør at vi får tanker og ser sammenhenger som verken foreldre eller lærere finner. Men som vi har understreket, er vi ofte den som vet minst om dette barnet. Foreldre og lærere har sett det over mye lengre tid og i helt andre situasjoner enn vi har. Alle tre ser forskjellige sider ved barnet. Alle tre perspektiv må legges oppå hverandre for å få et tredimensjonalt bilde av barnet.

Ut ifra intervjuene i hovedfagsoppgavene finner en at foreldre og lærere blir utrygge når eksperten sitter og noterer og sier "jaa", "akkurat" og "hmm". De føler seg analysert og behandlet som klienter når rådgiver ikke gir åpne tilbakemeldinger på det de forteller. Problemet forsterkes dersom rådgiver tar informasjonen fra foreldre og lærere med seg tilbake til kontoret og der bruker den som råmateriale i en lukket tolkingsprosess. Med sin "ekspertkunnskap" bestemmer rådgiver aleine, eller sammen med kolleger hvordan barnet skal forståes, hvem som har skylda for at barnet har disse vanskene og hva som bør gjøres med det. Lærere og foreldre kjenner seg ikke igjen i ekspertvurderingene og det oppstår avstand og brudd i kontrakten.

Likeverdig samarbeid
Et eksempel fra en konkret situasjon kan illustrere hvordan atferdsteamet prøvde å få til et likeverdig samarbeid. Teamet skulle lede et klassemøte, to lærere skulle observere teamet og klassen. Etter at halve timen var gått endte klassemøtet i kaos. Resten av møtet ble avlyst fordi teamet ikke fikk det til. Alle lærte mye om klassemøter og hva som ikke fungerer. Atferdsteamet lærte mye om hvor viktig det er å kunne vise at en mislykkes. Lærerne fikk en bekreftelse på at det ikke bare var de som syntes at dette var vanskelig.

Prosjekt atferdskompetanse hadde som målsetting å øke kompetansen til de som var nærmest barna, altså foreldre og lærer. Atferdsteamet kunne ikke ha hovedfokus på seg selv dersom en skulle få det til. Teamet tenkte ikke på seg selv som eksperter som skulle løse sakene for andre, men de ville være samarbeidspartner med de som kjente barnet best. Foreldres og læreres erfaring og kunnskap om barnet måtte være utgangspunktet både for drøfting av problem og gjennomføring av tiltak.

Hvordan endre perspektiv?
Verden er en uendelighet av stimuli. Alle må gjøre sitt unike utvalg, og alle påvirkes forskjellig. Ingen har opplevd det samme, møtt de samme menneskene, lest de samme bøkene, osv. Denne samlede bearbeidete erfaring medvirker til å danne en persons virkelighetsforståelse. Innenfor noen teoretiske retninger (symbolsk interaksjonisme) kalles dette et perspektiv. Vi bruker det som et tolkingsgrunnlag eller kontekst når vi skal forstå en ny situasjon. Dette åpner for at mennesker som står overfor samme situasjon forstår den forskjellig.

Gjennom intervjuene i hovedfagsoppgaven kommer det fra at lærere og foreldre tar utgangspunkt i hvert sitt perspektiv og gjør seg helt forskjellige tanker om hvorfor barnet viser atferdsvansker på skolen.

Hvordan vi tolker eller forstår en situasjon er avgjørende for hvordan vi handler. Lærere er vanligvis mer tålmodige når de oppfatter elevens atferd som en ufrivillig konsekvens av en hjerneskade enn når de oppfatter det som et ønske om sabotering og provosering. Ved å endre lærers eller foreldres forståelse av barnet og atferden åpner vi for at dekan møte barnet på en ny måte. det kan bli mer ros og veiledning, og mindre kjeft. Barnet får da nye erfaringer og kan igjen endre sin forståelse av seg selv, lærere og foreldre. Igjen kan endret forståelse gi endret atferd. Barnet kan oppføre seg mer hensiktsmessig i vanskelige situasjoner. det oppstår en vekselvirkning der endret forståelse gir endret atferd som gir endret forståelse som gir ---. Vi åpner for en dynamisk utvikling der alles handlingsstrøm kan ta nye retninger. det kan framstilles slik:

Hvordan bør det ideelle samarbeidet være?
Vi starter saken med kunnskap om at lærere, foreldre og rådgivere nødvendigvis har forskjellige perspektiv og derfor tenker forskjellig om årsak og tiltak. Foreldre og lærere er nærmere barnet og bruker mer tid sammen med det enn rådgiver. Det er derfor viktig at de får hjelp til å møte barnet på en ny måte. Tiltak vil sannsynligvis ha større effekt på barnet dersom både foreldre og lærere møter barnet på en ny måte. En av rådgivers viktigste oppgaver vil være å bringe foreldre og lærer sammen og få dem til å dele observasjoner og lytte til hverandres erfaringer. Tidlig i kontakten gjør rådgiver det klart at vi ser forskjellige sider ved barnet, og at vi derfor tenker forskjellig om barnets vansker. Gjennom det åpner rådgiver for at forskjellig perspektiv både er ønskelig og nødvendig. Foreldres og læreres gir rådgiver nye tanker. Disse kan rådgiver legge åpent ut for tilbakemelding: "Det du sier får meg til å tenke at..." eller "Kan det tenkes at.., hvordan ser du på det?" Vi bør unngå å ha en parallell lukket analyseprosess gående: "dette sier han fordi at..." En kan se på disse samtalene som en dugnad der alle bidrar åpent og likeverdig med egne erfaringer, observasjoner og tanker. Håpet er at utveksling av informasjon gjør at foreldre, lærer og rådgiver endrer sitt perspektiv, og gjennom det endrer atferd overfor barnet. Når barnet blir møtt på en ny måte, er muligheten større for at det viser en ny atferd. Da er vi inne i en dynamisk endringsprosess som antydet over.

Både ord og handling
Hvordan kan foreldre og lærer få en opplevelse av at vi har et likeverdig samarbeide? Vi må gjøre det helt klart for lærere og foreldre at det er slik vi ønsker å jobbe: det er deres tanker og innsats for at barnet sin situasjon skal bli endret. Men ordene har nok liten verdi uten at det følges opp av konkret handling. Å ha åpne sanser mot dem vi skal samarbeide med, å se og høre hva de sier om sin virkelighet. Vi må ha oppmerksomheten ut mot dem vi snakker med, mer enn mot vår indre dialog. Å lytte aktivt tenker jeg er å bekrefte det vi ser og hører. Det vil si å vise med mimikk, gester og ord at vi lytter til deres historie. I tillegg vil det si å bekrefte deres opplevelse av virkeligheten. Det mennesker tenker, mener, synes og føler er virkelig for disse menneskene. Vi kan bekrefte at de synes og føler som de gjør, uten at vi er enig i eller tar ansvar for hva de gjør med sin opplevelse.
Slik bekreftelse synes grunnleggende i kommunikasjonen mellom oss. Vi må først bli bekreftet før vu lar oss bevege til forandring.

Atferdsteamet kom til det første møtet med svært liten viten om barnet. Informasjonsutvekslingen skjedde i det første møtet. Alle parters versjoner var interessante. Atferdsteamet var ganske spørrende og nysgjerrige for å kunne danne seg et bilde av barnet og samhandlingen med andre barn og voksne. De prøvde å bekrefte både foreldre og læreres opplevelse av barnets situasjon. Med utgangspunkt i det en kunne enes om av problemforståelse, formulerte en hva en ville oppnå av endring. En slik arbeidsmåte var en hjelp til å skape et likeverdig samarbeide.

Atferdsteamet tenkte også på seg selv som modeller. Ved å vise respekt for foreldre og lærere og fokusere på det som var positivt, ville det i beste fall smitte til deres forhold til barnet og hverandre.

Hvilken arbeidsmåte kan skape et likeverdig samarbeid?

Vi tenker at vi starter saken bredt og åpent, med en holdning/kunnskap om at foreldre, lærer og PPT møter med helt forskjellige perspektiv på saken. Arbeidet i det første møtet blir å bekrefte de forskjellige parters virkelighetsforståelse og ut i fra det drøfte felles mål for endring. DA ville de forhåpentligvis nærme seg hverandre i forståelsen av hva som er barnets problem og hva som kan gjøres med det. Denne tilnærmingen er viktig for at det skal bli en arbeidsfase. I den smale arbeidsfasen gir vi hverandre jevnlig tilbakemelding på det vi gjør og det som skjer. Vi arbeider parallelt og i en åpen dialog, altså i et likeverdig samarbeid.

I avslutningsfasen oppsummerer vi sammen og trekker lærdom av det vi har gjort. Forhåpentligvis fortsetter foreldre og lærere å samarbeide i en åpen, gjensidig dialog.

Tilnærming
Artikkelen bygger på evaluering av to ulike arbeidsmåter ved samme PP-kontor. I tillegg har vi stilt sammen våre erfaringer med en rekke andre brukerundersøkelser der foreldre er intervjuet om sin kontakt med hjelpeapparatet. I flere av undersøkelsene legges det vekt på at det må skje en tilnærming mellom hjelpearbeider og foreldre i sakens innledningsfase.

Tilnærmingen må skje gjennom åpne (kontrakts)forhandlinger om hva som er problemet, hva som bør gjøres med det og hva hjelpearbeideren kan bidra med. Dette er klart oppsummert i Maluccios (1979) undersøkelse ved et familievernkontor. " In most of the cases of satisfied clients, both parties recall some discussion of their mutual expectations and roles and of their definitions of the problem, along with consideration of what would be involved in the helping process." s. 65

De foreldre som er mest fornøyde, oppgir at de har vært hørt og tatt hensyn til i utarbeidelsen av hjelpetiltakene. Foreldre som blir analysert og vurdert, ender ofte i opposisjon til hjelpearbeideren og etaten. Dette er særlig tydelig i Cristiansens (1992) undersøkelse av saksarbeidet i barnevernet. Noen av foreldrene i undersøkelsen beveger seg fra samarbeid til protest. Typiske utsagn var:" Men da jeg følte at de ikke hørte på meg, ble jeg helt fortvilt." "det jeg ville snakke om, var ikke av interesse lenger, de misforstå og feiltolka meg." Christiansen sier om saksarbeidet der foreldre beveget seg fra protest til samarbeide: "Begrepet forhandlinger kan være dekkende for den innledende kontakten. De følte at deres reaksjoner var tatt på alvor. Ikke bare ved at de var blitt hørt, men også ved at deres protester og anmodninger et stykke på veg var imøtekommet."

Uggerhøj (1996) kaller den ønskede sosialarbeiderrollen for den respektfullt profesjonelle, i sin undersøkelse om truete familier og deres rådgivere: "Et andet centralt punktfor familierne er muligheden for at være involveret- at blive brugt med en ekspertviden man som bruger besidder om eget liv og dermed indgå i problemløsningsprosessen." (s 252) I disse sitatene ligger mye av kjærnen i våre funn.

Vi mener derfor å ha støtte i en lang sosialarbeidertradisjon når vi i denne artikkel anbefaler å ta utgangspunkt i klientens perspektiv - og forhandle seg videre derfra.

Litteratur

• ANDERSEN, Tom: Reflekterende Processer. Dansk psykologisk forlag 1996
• ANDESTAD, TORE: Hva er hjelp? Hovedfagsoppgave fra institutt for sosialt arbeid ved NTNU 1997
• CHRISTIANSEN, KIKKAN U: Foreldreperspektiv på barnevernsundersøkelsen. Nordisk Sosialt arbeid 31 1992.
• HELGELAND, I.M. (Red): Forebyggende arbeid i skolen. Kommuneforlaget 1996
• HOLME, M. OG HUMLE, A.S.: Fra problem til løsning. Akademisk Forlag 1996
• HØJHOLT, CHARLOTTE: Brugerperspektiver. Dansk psykologisk forlag i993
• Handbok for PP-tjenesten. Faglig enhet for PP-tjenesten og Statens Utdanningskontor i Hedmark. 1997
• JUUL, JESPER: Familierådgivning. Kommuneforlaget 1996
• MALUCCIO, ANTONY N. Learning from clients. Macmillian. New York. 1979
• NORDAHL/SØRLIE:Problemadferd i skolen. NOVA Rapport 12a/98
• OGDEN, TERJE: Kvalitetsbevissthet i skolen. Universitetsforlaget 1990
• OGDEN, TERJE: Elevatferd og læringsmiljø. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet: Rapport '98
• PP-tjenesten for Aukra, Midsund, Molde og Nesset: Rapport fra Pro 'ekt atferdskompetanse, 1993-96
• SANDBÆK, MONA: Fikk barna hjelp? Rapportserie fra Barnevernets Utviklingssenter nr 5 1995
• SANDBÆK/TVEITEN: Sammen med familien; arbeid i partnerskap med barn og familier. Kommuneforlaget 1996
• SKÅRDERUD, FINN: URO- en reise i det moderne selvet. Aschehoug 1998
• ØLGAARD, BENT, Kommunikasjon og økomentale systemer ifølge Gregory Bateson. Akademisk forlag, Danmark 1991
• ØSTTVEIT, HØYE OG SÆTRE: Problematferd i klasserommet - en oppgave for PP-tjenesten, Spesialpedagogikk, 1/97
• Stortingsmelding nr 14 (1997-98): Om foreldremedverknad i grunnskolen.
• Stortingsmelding nr 23 (1997-98): Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilte behov.
• Læreplan for grunnskole, vidaregåande skule og vaksenopplæring 1997.

Opp